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J医疗互联网服务gydF4y2Ba

医学互联网研究杂志gydF4y2Ba

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加拿大多伦多gydF4y2Ba

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审查gydF4y2Ba

数字教育对医学生沟通技能的有效性:数字健康教育合作的系统回顾和元分析gydF4y2Ba

MarusicgydF4y2Ba

安娜gydF4y2Ba

GartmeiergydF4y2Ba

马丁gydF4y2Ba

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克洛伊gydF4y2Ba

佐丹奴gydF4y2Ba

安德里亚gydF4y2Ba

觉gydF4y2Ba

Bhone敏gydF4y2Ba

MBBS，理学硕士，博士gydF4y2Ba 1gydF4y2Ba

http://orcid.org/0000-0002-1750-0330gydF4y2Ba

PosadzkigydF4y2Ba

帕维尔gydF4y2Ba

博士学位gydF4y2Ba 1gydF4y2Ba

http://orcid.org/0000-0002-5153-3654gydF4y2Ba

围场gydF4y2Ba

苏菲gydF4y2Ba

多国评价,黑带大师gydF4y2Ba 2gydF4y2Ba

http://orcid.org/0000-0002-1163-9710gydF4y2Ba

车gydF4y2Ba

强权统治下gydF4y2Ba

MD, PhD, FRCP, FFPHgydF4y2Ba 1gydF4y2Ba

http://orcid.org/0000-0001-8969-371XgydF4y2Ba

坎贝尔gydF4y2Ba

詹姆斯gydF4y2Ba

MSc,英里/小时gydF4y2Ba 3.gydF4y2Ba

http://orcid.org/0000-0002-2294-2547gydF4y2Ba

都铎式汽车gydF4y2Ba

LorainnegydF4y2Ba

理学硕士，医学博士，博士gydF4y2Ba 4gydF4y2Ba

家庭医学和初级保健“，gydF4y2Ba 李光前医学院gydF4y2Ba 南洋理工大学gydF4y2Ba

曼德勒路11号gydF4y2Ba

308232gydF4y2Ba

新加坡,gydF4y2Ba

新加坡gydF4y2Ba 65 69041258gydF4y2Ba lorainne.tudor.car@ntu.edu.sggydF4y2Ba

5gydF4y2Ba

http://orcid.org/0000-0001-8414-7664gydF4y2Ba

1gydF4y2Ba 人口健康科学中心gydF4y2Ba 李光前医学院gydF4y2Ba 南洋理工大学gydF4y2Ba

新加坡gydF4y2Ba

新加坡gydF4y2Ba 2gydF4y2Ba 诺福克和诺维奇大学医院gydF4y2Ba

诺维奇的科尔尼巷gydF4y2Ba

联合王国gydF4y2Ba 3.gydF4y2Ba 世界卫生组织卫生人力司gydF4y2Ba

日内瓦gydF4y2Ba

瑞士gydF4y2Ba 4gydF4y2Ba 家庭医学和初级保健“，gydF4y2Ba 李光前医学院gydF4y2Ba 南洋理工大学gydF4y2Ba

新加坡gydF4y2Ba

新加坡gydF4y2Ba 5gydF4y2Ba 初级保健和公共卫生部gydF4y2Ba 公共卫生学院gydF4y2Ba 伦敦帝国理工学院gydF4y2Ba

伦敦gydF4y2Ba

联合王国gydF4y2Ba

通讯作者:Lorainne Tudor CargydF4y2Ba lorainne.tudor.car@ntu.edu.sggydF4y2Ba

08gydF4y2Ba 2019gydF4y2Ba

27gydF4y2Ba 08gydF4y2Ba 2019gydF4y2Ba

21gydF4y2Ba 8gydF4y2Ba

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21gydF4y2Ba 12gydF4y2Ba 2018gydF4y2Ba 17gydF4y2Ba 1gydF4y2Ba 2019gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba 1gydF4y2Ba 2019gydF4y2Ba 10gydF4y2Ba 7gydF4y2Ba 2019gydF4y2Ba

©bone Myint Kyaw, Pawel Posadzki, Sophie Paddock, Josip Car, James Campbell, Lorainne Tudor Car。最初发表于《医疗互联网研究杂志》(//www.mybigtv.com)， 2019年8月27日。gydF4y2Ba

2019gydF4y2Ba

这是一篇开放获取的文章，根据创作共用署名许可(https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)的条款发布，允许在任何媒介上无限制地使用、分发和复制，前提是正确引用最初发表在《医学互联网研究杂志》上的原创作品。必须包括完整的书目信息，//www.mybigtv.com/上的原始出版物的链接，以及此版权和许可信息。gydF4y2Ba

背景gydF4y2Ba

有效的沟通技巧对诊断和治疗过程以及建立医患关系至关重要。gydF4y2Ba

客观的gydF4y2Ba

我们的目的是评估数字教育对医学生沟通技能发展的有效性。总体而言，我们评估了数字教育是否可以提高未来医生的沟通技能质量。gydF4y2Ba

方法gydF4y2Ba

我们对1990年1月至2018年9月发表的随机对照试验(rct)和聚类rct (crct)进行了系统综述，并检索了7个电子数据库和2个试验注册库。两名审稿人独立筛选引用，从纳入的研究中提取数据，并评估偏倚风险。我们还使用建议、评估、发展和评价分级评估(GRADE)评估了证据的质量。gydF4y2Ba

结果gydF4y2Ba

我们纳入了12项研究，涉及2101名医学生，其中10项为随机对照试验，2项为crct。数字教育包括在线模块、虚拟病人模拟和视频辅助口头反馈。对照组包括说教式讲座、口头反馈、标准课程、角色扮演、无干预以及互动较少的数字教育形式。总体偏倚风险高，证据质量从中等到极低不等。对于技能结果，比较数字教育和传统学习的三项研究的元分析显示，两组之间干预后技能得分无统计学差异(标准化平均差异[SMD]= -0.19;95% CI -0.9 ~ 0.52;gydF4y2Ba 我gydF4y2Ba^2gydF4y2Ba=86%， N=3项研究[304名学生];效应量小;低质量证据)。同样，对四项比较混合数字教育(即在线或离线数字教育加上传统学习)和传统学习效果的研究的荟萃分析显示，两组之间在干预后技能方面没有统计学上的显著差异(SMD=0.15;95% CI -0.26 ~ 0.56;gydF4y2Ba 我gydF4y2Ba^2gydF4y2Ba= 86%;N=4项研究[762名学生];效应量小;低质量证据)。对四项比较互动性强和互动性弱的数字教育形式的额外荟萃分析也显示，两组之间的干预后技能得分差异很小或没有差异(SMD=0.12;95% CI: -0.09 ~ 0.33;gydF4y2Ba 我gydF4y2Ba^2gydF4y2Ba= 40%;N=4项研究[893名学生];效应量小;moderate-quality证据)。对于知识结果，两项比较混合在线数字教育和传统学习效果的研究报告称，干预后两组之间的知识得分没有差异(SMD=0.18;95% CI: -0.2 ~ 0.55;gydF4y2Ba 我gydF4y2Ba^2gydF4y2Ba= 61%;N=2项研究[292名学生];效应量小;低质量证据)。关于态度、满意度和患者相关结果的调查结果有限或复杂。纳入的研究均未报告干预措施的不良结果或经济评价。gydF4y2Ba

结论gydF4y2Ba

我们发现低质量的证据表明，在医学生的沟通技能训练中，数字教育与传统学习一样有效。在沟通技能和知识方面，混合数字教育似乎至少与传统学习一样有效，而且可能比传统学习更有效。我们还发现，在互动性较强和较弱的数字教育形式之间，干预后技能没有差异。有必要进一步研究评估其他形式的数字教育，如虚拟现实、严肃游戏和移动学习对医学生态度、满意度和患者相关结果的有效性，以及数字教育的不利影响和成本效益。gydF4y2Ba

随机对照试验gydF4y2Ba 有效性gydF4y2Ba 系统综述gydF4y2Ba 沟通技巧gydF4y2Ba 医学教育gydF4y2Ba

简介gydF4y2Ba

自20世纪70年代以来，定性和定量研究人员都深入研究了患者和医生之间沟通的重要性。在医疗保健中，个人探索自己的健康和疾病的未知环境，有效的沟通技巧可以积极影响许多健康结果，包括更好的情绪和身体健康，更高的症状解决，改善疼痛控制，更好的治疗依从性，以及提高患者满意度[gydF4y2Ba 1gydF4y2Ba］．此外，研究表明，由于有效的沟通，情绪困扰、不适、担忧、恐惧、绝望、悲伤、抑郁或健康服务利用率都有所降低[gydF4y2Ba 2gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 3.gydF4y2Ba］．沟通包括尊重人的尊严、完整性和自主权[gydF4y2Ba 4gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 5gydF4y2Ba以及以一种热情、不评判和友好的方式探索和讨论他们的期望或愿望的能力。有效的沟通(口头和非口头)包括移情、理解、积极倾听和满足病人需求和情绪性信息的能力[gydF4y2Ba 6gydF4y2Ba］．在临床实践中，有效的沟通还需要有效控制症状所需的特征，如诚实、公开披露、获得信任的能力[gydF4y2Ba 7gydF4y2Ba]，以及对病人行为的影响[gydF4y2Ba 8gydF4y2Ba］．这些沟通技巧对于建立医患关系或“治疗联盟”至关重要。最后，医生有法律、伦理和道德义务来展示各种沟通技能，包括收集信息的能力，制定准确的诊断，提供治疗指导和医疗建议，沟通风险，并向患者传达与健康有关的消息[gydF4y2Ba 9gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 10gydF4y2Ba］．gydF4y2Ba

沟通技巧训练被认为是本科和研究生医学教育课程的重要组成部分，并得到了英国医学总理事会的认可，该理事会指出，学生应该能够“清楚、敏感和有效地与病人、他们的亲属和同事沟通”[gydF4y2Ba 11gydF4y2Ba］．沟通技巧的最佳教学方法被认为是直接观察学生的表现，然后由有经验的导师提供反馈。gydF4y2Ba 12gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 13gydF4y2Ba］．这种形式的小组教学需要密集的计划和资源，包括模拟病人和有经验的导师。这些患者和导师之间缺乏标准化会导致不平等的学习结果。gydF4y2Ba

数字教育包括广泛的教学干预，其特点是技术含量、学习目标/结果、测量工具、学习方法和交付设置。数字教育包括在线数字教育、线下数字教育、大规模在线公开课程、学习管理系统、移动数字教育(移动学习或移动学习)、严肃游戏和游戏化、增强现实、虚拟现实或虚拟病人(VP) [gydF4y2Ba 14gydF4y2Ba-gydF4y2Ba 17gydF4y2Ba］．gydF4y2Ba

对于学习沟通技巧的医学生来说，数字教育提供了自主、灵活和互动的学习(教学);教学方法新颖;以及模拟和排练不同临床场景的能力(体验式学习)[gydF4y2Ba 18gydF4y2Ba］．例如，在线数字教育可能是传授支撑沟通技能的理论概念的一种潜在方法。虚拟患者模拟也可能在难以在标准化患者身上复制的临床场景中有用，例如与患有罕见疾病、语言障碍和神经系统疾病的患者进行交流。数字教育可以与传统方法(如与标准化患者进行角色扮演)一起灵活地无限次地使用，让学生“可以互换”地练习他们的技能。对于教育工作者来说，数字教育有可能节省时间、人力和空间资源、自动评估和记录学生的进步，并从学生那里获得反馈。gydF4y2Ba 19gydF4y2Ba］．gydF4y2Ba

鉴于缺乏训练有素、经验丰富的卫生保健教育工作者来提供沟通技能培训，数字教育可能是一种新颖的、具有成本效益的方式。据我们所知，目前还没有类似的系统综述来评估数字教育对医学生沟通技能训练的有效性。本研究的目的是评估数字教育在提高医学生学习沟通技能的知识、技能、态度和满意度方面的有效性，并与各种对照进行比较。通过这样做，我们的目标是填补文献中的一个重要空白。gydF4y2Ba

方法gydF4y2Ba

在本次系统评价中，我们遵循了《系统评价和元分析首选报告项目指南》和《Cochrane干预措施系统评价手册》[gydF4y2Ba 20.gydF4y2Ba］．有关方法的详细描述，请参阅Car等人的研究[gydF4y2Ba 21gydF4y2Ba］．gydF4y2Ba

合格标准gydF4y2Ba

我们认为符合纳入条件的研究是任何设计和任何类型的数字教育的随机对照试验(rct)，包括针对医学生的混合教育(数字教育和传统学习的结合)(即预注册);测量任何一项主要结果，即知识、技能、态度、满意度;或测量次要结果，即患者相关结果、不良反应或成本(经济评估)。如果研究比较:数字教育与传统学习，数字教育与其他形式的数字教育，数字教育与无干预，混合数字教育与传统学习，混合数字教育与无干预，我们就纳入研究。gydF4y2Ba

我们没有根据年龄、性别或任何其他社会人口统计学因素排除参与者。如果一项研究中的数据包括预注册(本科水平)和后注册(研究生水平)的学生，则如果这些数据分别提交，则该研究也包括在内。我们没有施加任何语言限制。研究生的非随机研究或试验，包括持续的专业发展;继续医学教育;传统医学、替代医学和补充医学的学生被排除在外。gydF4y2Ba

搜索策略和数据源gydF4y2Ba

我们检索了1990年1月1日至2018年9月20日所有相关数字教育试验的以下数据库:Cochrane对照试验中央登记处(Wiley)、教育资源信息中心(Ovid)、Embase (Elsevier)、护理和相关健康文献累积索引(Ebsco)、MEDLINE (Ovid)、PsychINFO (Ovid)和Web of Science核心集。我们还检索了两个试验登记册——国际临床试验登记平台和对照试验元登记册——以确定未发表的试验。我们选择1990年作为我们搜索的开始年份，因为在这一年之前，计算机的使用仅限于非常基本的任务。没有语言限制。我们检索了我们认为有资格纳入我们的综述和相关系统综述的所有研究的参考文献列表。有关MEDLINE的详细搜索策略，请参见gydF4y2Ba 多媒体附件1gydF4y2Ba．gydF4y2Ba

数据选择、提取和管理gydF4y2Ba

我们使用EndNote软件[计算机软件](版本X.7.8)合并数据库中的搜索结果。费城，PA: Clarivate Analytics)，并删除了相同记录的副本。三名审稿人(PP、SP和BK)独立筛选标题和摘要，以确定可能符合条件的文章。然后，他们阅读了这些研究的全文版本，并根据纳入和排除标准独立评估它们。任何关于研究是否符合资格标准的分歧都是通过两位综述作者之间的讨论解决的。寻求第三位评审作者的意见以解决两位评审作者之间的任何分歧。如果一项研究有多个干预组，为了进行比较，我们选择了相关的数字教育组(即互动性更强的干预)，而不是互动性最低的对照组。“交互性”是指“用户可能对系统具有的控制或适应程度，而不必作出回应”[gydF4y2Ba 22gydF4y2Ba)，我们在整个回顾中应用了“交互性”的定义。对于每一项纳入的研究，两名审稿人独立提取了与人群特征、干预措施、比较物、结果指标和研究设计相关的数据，任何不一致的意见都通过讨论解决。gydF4y2Ba

偏倚风险评估gydF4y2Ba

三位综述作者(PP、SP和BK)使用Cochrane偏倚风险工具(Cochrane risk of bias Tool)独立评估纳入研究的偏倚风险[gydF4y2Ba 20.gydF4y2Ba］．审稿人之间的分歧通过讨论解决了。我们评估了以下领域:随机序列生成、分配隐藏、盲化(参与者、人员和结果评估者)、结果数据的完整性、选择性结果报告和其他偏差。根据Higgins和Green提供的定义，每个项目被判断为具有高、低或不清楚的偏倚风险。gydF4y2Ba 20.gydF4y2Ba］．对于聚类rct，偏倚评估的风险还集中在招募偏倚、基线不平衡、聚类丢失、分析不正确以及与单独随机对照试验的可比性[gydF4y2Ba 23gydF4y2Ba］．我们使用图表和叙述性总结将偏倚风险评估的结果纳入综述。gydF4y2Ba

数据综合与分析gydF4y2Ba

对于连续结果，我们报告了干预后的平均分和SD以及每个干预组的参与者人数。我们报告了干预后平均结果数据，以确保纳入研究的一致性，因为大多数纳入研究(92%)报告了干预后数据。我们使用干预后标准化平均差(SMD)呈现结果，并基于科恩经验法则解释效应大小(即0.2代表小效应，0.5代表中等效应，0.8代表大效应)[gydF4y2Ba 20.gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 24gydF4y2Ba］．如果研究有多个组，我们将互动性最强的干预组与互动性最差的控制组进行比较，并评估干预后结果的差异。gydF4y2Ba

对于二分结果，我们总结了各研究的相对风险和相关的95% ci。由于各自比较和结果的研究数量有限，亚组分析不可行。我们使用随机效应模型进行元分析。我们使用gydF4y2Ba 我gydF4y2Ba^2gydF4y2Ba统计评估异质性，用gydF4y2Ba 我gydF4y2Ba^2gydF4y2Ba<25%、25% - 75%、>75%分别为低、中、高不一致性。采用Review Manager 5.3进行meta分析[gydF4y2Ba 25gydF4y2Ba］．我们根据PRISMA报告标准报告了调查结果[gydF4y2Ba 26gydF4y2Ba］．gydF4y2Ba

三位作者(SP、PP和BK)根据建议分级、评估、发展和评价标准独立评估了证据的整体质量[gydF4y2Ba 27gydF4y2Ba］．考虑了以下标准:研究的局限性(偏倚风险)、不一致性、间接性、不精确性和发表偏倚，并在适当的情况下降低质量。我们对回顾中报告的所有主要和次要结果进行了分析。我们将每个结果的证据质量分为“高”、“中等”和“低”。我们为每个比较准备了“结果摘要”表，以展示结果，并对每个结果的证据质量进行评级(gydF4y2Ba 多媒体附录2gydF4y2Ba-gydF4y2Ba 4gydF4y2Ba)．由于参与者类型、干预措施、比较、结果、结果测量和结果测量工具的高度异质性，我们无法对一些结果(如态度和满意度)进行meta分析。我们以叙事合成的形式展示了这些发现。我们使用了Higgins等人推荐的标准方法[gydF4y2Ba 20.gydF4y2Ba来综合和表示结果。gydF4y2Ba

结果gydF4y2Ba 概述gydF4y2Ba

我们从电子数据库搜索中确定了44054条记录。我们在筛选标题和摘要后筛选出43,287篇文献，检索28篇文献进行全文评价，其中12篇符合纳入标准[gydF4y2Ba 28gydF4y2Ba-gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba]，并被纳入检讨(gydF4y2Ba 图1gydF4y2Ba)．学生总数为2101人。gydF4y2Ba

我们将在gydF4y2Ba 表1gydF4y2Ba．纳入的研究发表于2000年至2018年;其中9项为随机对照试验，2项为聚类随机对照试验[gydF4y2Ba 31gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 38gydF4y2Ba]，一种是阶乘设计随机对照试验[gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba］．这些研究起源于澳大利亚[gydF4y2Ba 28gydF4y2Ba]，中国[gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba]，德国[gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 37gydF4y2Ba]，以及美国[gydF4y2Ba 29gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 31gydF4y2Ba-gydF4y2Ba 36gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 38gydF4y2Ba］．纳入研究的样本量从67到421名医学生不等，他们分别是第一、第二、第三和第四年的学生。所收录的研究侧重于不同的数字教育模式。例如，五项研究(41.7%)[gydF4y2Ba 28gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 33gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 35gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 36gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 38gydF4y2Ba]使用VP，而其余7项研究(58.3%)使用在线模块;此外，有五项研究(41.7%)在数码教育之外使用传统学习，即混合数码教育[gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 31gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 34gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 37gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba］．两项研究(22.2%)有一个以上的干预组[gydF4y2Ba 29gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba］．这些干预的内容也不同于了解历史和基本沟通技巧[gydF4y2Ba 28gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 33gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 36gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 37gydF4y2Ba]、跨文化交际[gydF4y2Ba 32gydF4y2Ba]、伦理推理[gydF4y2Ba 34gydF4y2Ba]、自杀风险管理[gydF4y2Ba 35gydF4y2Ba]、跨专业沟通[gydF4y2Ba 38gydF4y2Ba]、眼科相关沟通技巧训练[gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba]，以及与药物滥用有关的沟通[gydF4y2Ba 31gydF4y2Ba]到临终关怀[gydF4y2Ba 29gydF4y2Ba］．对照组包括其他数字教育，如虚拟病人[gydF4y2Ba 28gydF4y2Ba]、网上学习[gydF4y2Ba 38gydF4y2Ba]、传统学习(书面课程、教学讲座、口头反馈和标准化病人)[gydF4y2Ba 29gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 31gydF4y2Ba-gydF4y2Ba 34gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 36gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 37gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba]，视频组[gydF4y2Ba 35gydF4y2Ba]，或不进行干预[gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba］．使用一系列工具测量结果，包括量表、调查、清单、李克特量表、客观结构化临床检查(OSCE)、问卷;7项研究(58.3%)报告了某种类型的效度证据(即，这些测量工具的效度、信度和响应性)[gydF4y2Ba 28gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 31gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 33gydF4y2Ba-gydF4y2Ba 35gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba］．gydF4y2Ba

图1gydF4y2Ba

系统评价和元分析的首选报告项目流程图。RCT:随机对照试验。gydF4y2Ba

表1gydF4y2Ba

纳入研究的主要特征(N=12)。gydF4y2Ba

研究作者姓名、年份、国家和设计gydF4y2Ba		参加人数(年)gydF4y2Ba	干预和比较gydF4y2Ba	结果/测量仪器(效度、信度)gydF4y2Ba	结果(干预后):SMDgydF4y2Ba^{一个gydF4y2Ba}(95%置信区间)gydF4y2Ba	效果评估gydF4y2Ba
数字教育与传统教育的对比gydF4y2Ba
	Chittenden等人，2013 [gydF4y2Ba 29gydF4y2Ba我们，随机对照试验gydF4y2Ba^bgydF4y2Ba	121(第三)gydF4y2Ba	IG1gydF4y2Ba^cgydF4y2Ba: 45分钟在线模块(多媒体)gydF4y2BaCGgydF4y2Ba^dgydF4y2Ba:传统学习(书面课程)gydF4y2Ba	技能:检查表，李克特量表gydF4y2Ba	技能:SMD=0.00(-0.46到0.46)gydF4y2Ba	技能:数字教育=传统学习gydF4y2Ba
	Deladisma等，2007 [gydF4y2Ba 33gydF4y2Ba我们，随机对照试验gydF4y2Ba	84(二)gydF4y2Ba	搞笑:副总裁gydF4y2Ba^egydF4y2Ba模拟gydF4y2Ba传统学习(SPgydF4y2Ba^fgydF4y2Ba咨询)gydF4y2Ba	技能:调查，李克特量表(Cronbach alpha=.87)gydF4y2Ba	技能:SMD= -0.89 (-1.35， -0.43)gydF4y2Ba	技能:数字教育<传统学习gydF4y2Ba
	Gartmeier等人，2015 [gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba德国，阶乘随机对照试验gydF4y2Ba	168(第二及第三)gydF4y2Ba	IG1: 300分钟在线教程gydF4y2BaCG1:无干预(等待名单)gydF4y2Ba	技能:李克特量表(类内相关性=0.54)gydF4y2Ba	故事演讲gydF4y2Ba	技能:数字教育>传统学习gydF4y2Ba
	卡尔特曼等人，2018 [gydF4y2Ba 36gydF4y2Ba我们，随机对照试验gydF4y2Ba	99(第一次)gydF4y2Ba	IG:副总裁模拟(基于视频)gydF4y2BaCG:传统学习(常规课程)gydF4y2Ba	技能:欧安组织gydF4y2Ba^ggydF4y2Ba	技能:SMD=0.33(-0.16到0.81)gydF4y2Ba	技能:数字教育=传统学习gydF4y2Ba
混合数字教育与传统学习gydF4y2Ba
	Fleetwood等人，2000 [gydF4y2Ba 34gydF4y2Ba我们，随机对照试验gydF4y2Ba	173(二)gydF4y2Ba	IG: 45分钟在线模块+小组讨论(混合数字教育)gydF4y2BaCG: 45分钟传统学习(小组讨论)gydF4y2Ba	知识:MCQgydF4y2Ba^hgydF4y2Ba(考试)gydF4y2Ba技能:检查表(已验证)gydF4y2Ba患者相关结果(即患者满意度):核对表(已验证)gydF4y2Ba	知识:SMD=0.00(-0.30到0.30)gydF4y2Ba技能:SMD= -0.20(-0.50到0.10)gydF4y2Ba患者满意度:SMD= -0.43(-0.73至-0.13)gydF4y2Ba	知识:混合数字教育=传统学习gydF4y2Ba技能:混合数字教育=传统学习gydF4y2Ba患者相关结果(即患者满意度):传统学习>混合数字教育gydF4y2Ba
	Gartmeier等人，2015 [gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba德国，阶乘随机对照试验gydF4y2Ba	168(第二及第三)gydF4y2Ba	IG2: 300分钟在线教程和角色扮演(混合数字教育)gydF4y2BaCG2:角色扮演gydF4y2Ba	技能:李克特量表gydF4y2Ba	故事演讲gydF4y2Ba	技能:混合数字教育>传统学习gydF4y2Ba
	Lanken等人，2015 [gydF4y2Ba 31gydF4y2Ba美国，集群随机对照试验gydF4y2Ba	370(第二及第三)gydF4y2Ba	IG: 1小时在线模块和小组讨论(混合数字教育)gydF4y2BaCG:传统学习(常规课程)gydF4y2Ba	技能:调查gydF4y2Ba态度:调查gydF4y2Ba(克伦巴赫α= .89)gydF4y2Ba	技能:SMD= -0.08(-0.28到0.13)gydF4y2Ba态度(对结果):SMD=0.05(-0.15至0.26)gydF4y2Ba	技能:混合数字教育=传统学习gydF4y2Ba态度(对结果):混合数字教育=传统学习gydF4y2Ba
	Lee等，2015 [gydF4y2Ba 32gydF4y2Ba混合方法随机对照试验gydF4y2Ba	119(第三)gydF4y2Ba	IG: 1小时在线模块(文化能力和PACTgydF4y2Ba^我gydF4y2Ba培训加标准课程)gydF4y2BaCG:传统学习(标准课程)gydF4y2Ba	知识:PACT(问卷)gydF4y2Ba技能:欧安组织gydF4y2Ba	知识:SMD= 0.38 (0.02-0.74)gydF4y2Ba技能:SMD=0.05(-0.31至0.41)gydF4y2Ba	知识:混合数字教育>传统学习gydF4y2Ba技能:混合数字教育=传统学习gydF4y2Ba
	Ruesseler等人，2017 [gydF4y2Ba 37gydF4y2Ba德国，随机对照试验gydF4y2Ba	100(第四)gydF4y2Ba	IG: 1.5小时视频辅助口头反馈(混合式数字教育:视频角色扮演与视频辅助口头反馈)gydF4y2BaCG:传统学习(角色扮演后获得直接口头反馈)gydF4y2Ba	技能:欧安组织gydF4y2Ba	技能:SMD=0.92 (0.51-1.33)gydF4y2Ba	技能:混合数字教育>传统学习gydF4y2Ba
	唐等，2017 [gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba中国，随机对照试验gydF4y2Ba	95(第四)gydF4y2Ba	IG:在线视频+团队讨论(混合在线数字教育)gydF4y2BaCG:传统学习(说教式讲座)gydF4y2Ba	态度(对结果的态度):李克特量表(三点，已验证)gydF4y2Ba学生满意度(干预)李克特量表(三点，已验证)gydF4y2Ba	态度(对结果):更喜欢IG而不是CG (gydF4y2Ba PgydF4y2Ba= .04点)gydF4y2Ba学生对干预的满意度:无差异(gydF4y2Ba PgydF4y2Ba=收)gydF4y2Ba	态度(对结果):混合在线数字教育>传统学习gydF4y2Ba学生满意度(对干预的满意度):混合在线数字教育=传统学习gydF4y2Ba
数字教育(互动性更强)vs数字教育(互动性更弱)gydF4y2Ba
	Bearman等，2001 [gydF4y2Ba 28gydF4y2Ba澳大利亚，随机对照试验gydF4y2Ba	284(未指明)gydF4y2Ba	IG: 1小时问题解决副总裁gydF4y2BaCG: 1小时叙事VPgydF4y2Ba	技能:等级(Cronbach alpha=.83)gydF4y2Ba	技能:SMD= -0.12(-0.43到0.2)gydF4y2Ba	技能:数字教育(互动性强)=数字教育(互动性弱)gydF4y2Ba
	奇滕登等人，[gydF4y2Ba 29gydF4y2Ba我们，随机对照试验gydF4y2Ba	121(第三)gydF4y2Ba	IG1: 45分钟在线模块(多媒体)gydF4y2BaIG2: 45分钟在线模块(经典)gydF4y2Ba	技能:检查表，李克特量表gydF4y2Ba	技能:SMD=0.00(-0.42到0.42)gydF4y2Ba	技能:数字教育(互动性强)=数字教育(互动性弱)gydF4y2Ba
	福斯特等，2015 [gydF4y2Ba 35gydF4y2Ba我们，随机对照试验gydF4y2Ba	67(二)gydF4y2Ba	IG:基于在线的VP模拟gydF4y2BaCG:视频组(在线模块)gydF4y2Ba	技能:沟通检查表和融洽关系子量表(Cronbach alpha=。分别为97和0.84)gydF4y2Ba学生满意度:调查(Cronbach alpha=.89)gydF4y2Ba	技能:SMD=0.33(-0.15到0.82)gydF4y2Ba学生的满意度:gydF4y2Ba PgydF4y2Ba= .007)gydF4y2Ba^jgydF4y2Ba	技能:数字教育(互动性强)=数字教育(互动性弱)gydF4y2Ba学生满意度:数字教育(在线视频组)>数字教育(在线副总裁模拟)gydF4y2Ba
	Kron等人，2017 [gydF4y2Ba 38gydF4y2Ba混合方法聚类随机对照试验gydF4y2Ba	421(二)gydF4y2Ba	IG:两次副总裁模拟gydF4y2BaCG:在线模块(多媒体计算机基础学习)gydF4y2Ba	技能:欧安组织gydF4y2Ba态度:调查gydF4y2Ba	技能:SMD=0.26 (0.06-0.45)gydF4y2Ba态度(对干预):SMD=0.71 (0.51-0.91)gydF4y2Ba	技能:数字教育(互动性强)>数字教育(互动性弱)gydF4y2Ba态度(对干预):数字教育(互动性更强)>数字教育(互动性更弱)gydF4y2Ba

^{一个gydF4y2Ba}SMD:标准化平均差。gydF4y2Ba

^bgydF4y2BaRCT:随机对照试验。gydF4y2Ba

^cgydF4y2BaIG:干预组。gydF4y2Ba

^dgydF4y2BaCG:对照组。gydF4y2Ba

^egydF4y2BaVP:虚拟病人。gydF4y2Ba

^fgydF4y2BaSP:标准化患者。gydF4y2Ba

^ggydF4y2Ba欧安组织:客观结构化临床检查。gydF4y2Ba

^hgydF4y2BaMCQ:多项选择问卷。gydF4y2Ba

^我gydF4y2Ba公约:问题影响关注治疗。gydF4y2Ba

^jgydF4y2Ba技术模块的整体评级。gydF4y2Ba

一般来说，性能、检测和损耗的风险主要是低的，而序列生成偏差、分配隐藏和其他偏差的风险是不清楚的或高的。其中两项研究(16.7%)的报告偏倚被认为很高。对于两个crct，总体偏倚风险较低或不明确。纳入的12项研究中有4项(33.3%)被判定至少在一个领域存在高偏倚风险(gydF4y2Ba 图2gydF4y2Ba)．由于研究的局限性、不一致和不精确，证据的质量范围从中等到非常低。gydF4y2Ba

图2gydF4y2Ba

偏倚风险总结:回顾作者对每项纳入研究的各偏倚风险项的判断。gydF4y2Ba

干预措施的效果gydF4y2Ba 数字教育与传统学习gydF4y2Ba

四项研究[gydF4y2Ba 29gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 33gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 36gydF4y2Ba比较了数字教育和传统学习的有效性，并报告了干预后的技能、态度和满意度结果。在技能方面，干预后数字教育组(即在线模块、教程和虚拟患者模拟)与传统学习组之间没有统计学上的显著差异(SMD= -0.19;95% CI -0.9 ~ 0.52;3项研究(304名学生);gydF4y2Ba 我gydF4y2Ba^2gydF4y2Ba= 86%;低质量证据;gydF4y2Ba 图3gydF4y2Ba)．然而，这一发现在宽ci下具有很高的不精确性，这也包括有利于传统学习的大效应量以及有利于数字教育的中等效应量。观察到的高异质性主要是由一项比较VP模拟与模拟患者训练有效性的研究驱动的[gydF4y2Ba 33gydF4y2Ba］．其余两项研究比较了在线模块或VP模拟与更被动的传统学习形式(如书面材料或常规课程)的有效性[gydF4y2Ba 29gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 36gydF4y2Ba］．一项研究的结果[gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba由于缺乏可比较的数字数据，支持在线数字教育而非无干预的研究无法与其他研究合并。gydF4y2Ba

没有一项研究报告了知识、态度、满意度、不良反应、患者结果或成本结果。gydF4y2Ba

图3gydF4y2Ba

比较数字教育与传统学习干预后技能结果的研究森林图，IV:逆方差;Random:随机效应模型。gydF4y2Ba

混合数字教育与传统学习gydF4y2Ba

六项研究[gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba-gydF4y2Ba 32gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 34gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 37gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba]比较了混合数字教育(即混合在线或离线[基于视频的]数字教育)和传统学习的有效性，并评估了学生干预后的知识、技能、态度和与患者相关的结果(即患者满意度)。对于技能，干预后各组间无统计学差异(SMD=0.15;95% CI -0.26 ~ 0.56;gydF4y2Ba 我gydF4y2Ba^2gydF4y2Ba= 86%;4项研究(762名学生);效应量小;低质量证据;gydF4y2Ba 图4gydF4y2Ba)．报告的结果是不准确的，因为广泛的ci，包括中等的效应量，有利于混合数字教育。元分析中包含的三项研究比较了在线模块和小组讨论或标准课程与标准课程或小组讨论的混合[gydF4y2Ba 31gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 32gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 34gydF4y2Ba］．观察到的高度异质性主要是由一项研究驱动的，该研究将角色扮演和视频辅助口头反馈与角色扮演和口头反馈进行了比较，有利于混合数字教育[gydF4y2Ba 37gydF4y2Ba］．由于缺乏可比较的结果数据，一项支持混合在线教程和角色扮演的研究结果无法纳入荟萃分析[gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba］．gydF4y2Ba

在知识方面，两项研究比较了混合在线数字教育和传统学习的有效性，并报告干预后两组之间没有统计学上的显著差异(SMD=0.18;95% CI -0.2 ~ 0.55;gydF4y2Ba 我gydF4y2Ba^2gydF4y2Ba= 61%;292名学生;低质量证据;gydF4y2Ba 图5gydF4y2Ba)．围绕汇总估计的广泛ci也包括有利于混合在线数字教育的中等效应量。gydF4y2Ba

两项研究[gydF4y2Ba 31gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba]评估了学生在干预后对结果(技能习得)的态度，并报告两组之间没有差异[gydF4y2Ba 31gydF4y2Ba]或者更喜欢混合的在线教育，而不是传统的说教式学习(gydF4y2Ba PgydF4y2Ba= .04点)(gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba］．gydF4y2Ba

一项研究还评估了学生在干预后对干预的满意度，并报告两组之间没有差异(gydF4y2Ba PgydF4y2Ba=点)(gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba］．一项研究[gydF4y2Ba 34gydF4y2Ba]报告了与患者相关的结果(即患者满意度)，并将在线模块和小组讨论(即混合在线数字教育)与仅进行小组讨论的对照组进行了比较。该研究报告称，对照组患者的满意度得分略高于混合在线数字教育组(SMD= -0.43;95% CI -0.73至-0.13)。没有一项研究报告了不良反应或成本结果。gydF4y2Ba

图4gydF4y2Ba

比较混合数字教育与传统学习干预后技能结果的研究森林图。IV:逆方差;随机:随机效应模型;数字教育。gydF4y2Ba

图5gydF4y2Ba

比较混合在线数字教育与传统学习干预后知识产出的研究森林图。IV:逆方差;随机:随机效应模型;数字教育。gydF4y2Ba

数字教育(互动性更强)vs数字教育(互动性更弱)gydF4y2Ba

四项研究[gydF4y2Ba 28gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 29gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 35gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 38gydF4y2Ba比较了更多和更少互动的数字教育的有效性，并评估了干预后的技能、态度和满意度。互动性更强的数字教育形式(即问题解决、VP模拟和在线多媒体模块)与互动性较弱的数字教育形式(即叙事虚拟病人模拟、基于视频的在线学习和经典在线模块)相比，在干预后技能方面报告了相似的有效性或无差异(SMD=0.12, 95% CI -0.09至0.33，gydF4y2Ba 我gydF4y2Ba^2gydF4y2Ba=40%， 4项研究[893名学生]，中等质量的证据;gydF4y2Ba 图6gydF4y2Ba)．gydF4y2Ba

一项研究[gydF4y2Ba 38gydF4y2Ba]评估了学生对干预的态度，并报告了与在线模块组相比，VP组对干预后态度评分的中等有益影响(SMD=0.71;95% ci: 0.51-0.91)。一项研究[gydF4y2Ba 35gydF4y2Ba]评估学生的满意度，并报告学生对副总裁模拟比在线视频模块更满意(gydF4y2Ba PgydF4y2Ba= .007)。没有一项研究报告了知识、不良反应、患者结果或成本结果。gydF4y2Ba

图6gydF4y2Ba

比较数字教育(互动性更强)和数字教育(互动性更弱)干预后技能结果的研究森林图。IV:逆方差;随机:随机效应模型;数字教育。gydF4y2Ba

讨论gydF4y2Ba 主要研究结果gydF4y2Ba

本系统综述评估了与传统学习或其他形式的数字教育相比，数字教育对医学生沟通技能的有效性。我们总结并批判性地评估了数字教育对医学生沟通技能训练有效性的证据。涉及2101名医科学生的12项研究符合资格标准。我们发现低质量的证据，广泛的ci和高异质性，表明数字教育和传统学习在沟通技能方面没有统计学上的显著差异。在沟通技能和知识方面，混合数字教育似乎至少与传统学习一样有效，而且可能比传统学习更有效。我们还发现，在互动性较强和较弱的数字教育形式之间，干预后技能没有差异。关于态度和满意度的数据有限，而且参差不齐。没有研究报告数字教育的不利或意外影响，也没有进行经济评估。大多数研究(N= 9,75%)存在较高的偏倚风险。由于研究的局限性、不一致性和间接性，证据质量范围从中等到极低(gydF4y2Ba 多媒体附录2gydF4y2Ba-gydF4y2Ba 4gydF4y2Ba)．gydF4y2Ba

纳入的研究在干预、比较和使用的结果衡量方面存在很大差异，显示出在医学生沟通技能培训中使用数字教育的广泛潜力。然而，由高异质性数据组成的有限的初步研究使我们无法就该主题得出强有力的结论。此外，纳入的研究中有7项(58.3%)未能提供样本量或功率计算的细节[gydF4y2Ba 28gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 29gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 32gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 35gydF4y2Ba-gydF4y2Ba 37gydF4y2Ba,gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba］．因此，纳入的研究可能动力不足，无法检测学习结果的变化。最后，效应量通常很小。其他限制与偏倚风险有关。总体而言，纳入的12项研究中有4项(33.3%)被判定至少在一个领域存在高偏倚风险。gydF4y2Ba

所包含的证据有一些局限性。首先，大多数研究都是在高收入国家进行的(除了一项在中国进行的研究)，这可能进一步限制了所评估证据在低收入和中等收入国家的可转移性或适用性。其次，所纳入的研究只关注特定形式的数字教育，如在线或离线数字教育和VP模拟，有必要探索其他形式的数字教育的有效性，如虚拟现实、严肃游戏、移动学习和大规模的在线公开课程。第三，所有纳入的研究都评估了干预措施的短期有效性(即在干预后立即评估有效性)，有必要通过3个月或6个月随访时的知识保留和技能保留等方面评估干预措施的长期有效性。最后，纳入的研究主要评估技能结果，而其他结果如知识、态度、满意度、干预的不良或不良影响以及与患者和成本相关的结果的证据有限。gydF4y2Ba

对未来研究的启示gydF4y2Ba

我们认为有必要进行更深入的、方法上更合理的研究，从而得出更结论性的发现。本综述中确定的研究存在许多显著的方法上的弱点，从力量不足到理论基础不明确;教育干预措施(复杂性、持续时间和强度)描述不足;构成变化的不确定性(与基线相比);技术特性描述很少，如果有的话;技能保留(跟进);以及数字或传统内容的可比性。使用经过验证和可靠的测量工具对于推动该领域的发展至关重要[gydF4y2Ba 40gydF4y2Ba]，因为其对试验人员参与指令、后台结果、可用性测试和数据保护政策的透明描述会影响结果的结果。其他需要进一步研究的重要因素包括基础设施的可用性、对学习者的经济激励、以前的数字教育经验、障碍或促进因素、成本评估、保真度、不利影响以及电力供应的可获得性。最后，纳入来自低收入和中等收入国家的证据应能提高这些情况下的普遍性和适用性。gydF4y2Ba

审查的优势和局限性gydF4y2Ba

本研究的优势包括无语言限制的全面搜索和强有力的筛选、数据提取、偏倚风险评估和对证据的批判性评估。然而，在解释这一系统综述的结果时，必须承认一些局限性。在汇总分析中存在相当程度的方法学和临床异质性，由于异质性高，评估证据的适用性可能受到限制。此外，大多数纳入的研究(92%)报告了干预后的数据，我们无法计算干预前的变化评分。我们还假设在随机化前对基线特征(包括测量分数)进行了调整。最后，我们无法从6项报告了混合参与者和混合结果的研究的作者那里获得额外的信息。gydF4y2Ba

结论gydF4y2Ba

本综述的结果表明，在提高医学生干预后沟通技能方面，数字教育(独立或与传统学习混合)可能与传统学习(即说教式讲座、小组讨论、角色扮演或口头反馈)一样有效。同样，就参与者的技能而言，互动性较强的数字教育形式与互动性较弱的数字教育形式相比具有相似的有效性或技能结果。总体偏倚风险较高，报告结果的证据质量从中等到极低不等。有必要进一步研究评估长期有效性，包括知识或技能保留、其他结果，如与患者相关的结果、成本效益以及其他形式的医学生沟通技能培训的数字教育。gydF4y2Ba

多媒体附件1gydF4y2Ba

Medline (Ovid)搜索策略。gydF4y2Ba

多媒体附件2gydF4y2Ba

数字健康教育对沟通技能影响的调查结果表摘要。gydF4y2Ba

多媒体gydF4y2Ba

混合数字健康教育对沟通技能影响的研究结果总结表。gydF4y2Ba

多媒体附件4gydF4y2Ba

数字教育(互动性更强)与数字教育(互动性更弱)对沟通技能的影响的研究结果总结表。gydF4y2Ba

缩写gydF4y2Ba

CGgydF4y2Ba

对照组gydF4y2Ba

cRCTgydF4y2Ba

聚类随机对照试验gydF4y2Ba

年级gydF4y2Ba

分级建议，评估，发展和评价gydF4y2Ba

搞笑gydF4y2Ba

干预组gydF4y2Ba

MCQgydF4y2Ba

多项选择问卷调查gydF4y2Ba

欧安组织gydF4y2Ba

客观结构化临床检查gydF4y2Ba

协议gydF4y2Ba

问题影响关注处理gydF4y2Ba

棱镜gydF4y2Ba

系统评价和元分析的首选报告项目gydF4y2Ba

个随机对照试验gydF4y2Ba

随机对照试验gydF4y2Ba

SMDgydF4y2Ba

标准化平均差gydF4y2Ba

SPgydF4y2Ba

标准化病人gydF4y2Ba

副总裁gydF4y2Ba

虚拟病人gydF4y2Ba

这项审查是与世界卫生组织卫生人力司合作进行的。我们也要感谢Carl Gornitzki先生，GunBrit女士Knutssön，以及来自瑞典卡罗林斯卡学院大学图书馆的Klas Moberg先生，他们制定了搜索策略，并感谢同行评审人员的意见。我们感谢新加坡南洋理工大学为卫生专业人员的电子学习教育拨款。我们要感谢Josip Car副教授和James Campbell博士为手稿提供了有价值的投入。gydF4y2Ba

LC、JoC和PP构想了审查的想法。SP、PP和BMK撰写了这篇评论。LC提供了方法指导并严格修订了该综述。JoC和JaC对审查提出了有见地的意见。gydF4y2Ba

没有宣布。gydF4y2Ba

1gydF4y2Ba

黄gydF4y2Ba

SYSgydF4y2Ba

李gydF4y2Ba

一个gydF4y2Ba

沟通技巧与医患关系gydF4y2Ba

香港医学日记gydF4y2Ba 2006gydF4y2Ba 03gydF4y2Ba 11gydF4y2Ba 3.gydF4y2Ba 7gydF4y2Ba 9gydF4y2Ba

2gydF4y2Ba

罗宾逊gydF4y2Ba

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胡佛gydF4y2Ba

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10.1200 / JCO.2012.44.2699gydF4y2Ba

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JCO.2012.44.2699gydF4y2Ba

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10.5688 / aj720367gydF4y2Ba

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s1546 - 1440 (11) 00360 - 7gydF4y2Ba

10gydF4y2Ba

语法gydF4y2Ba

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罗马gydF4y2Ba

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真相还是谎言——严重诊断沟通中的一些伦理困境gydF4y2Ba

奈特·雅西(Nat IasigydF4y2Ba 2013gydF4y2Ba 117gydF4y2Ba 1gydF4y2Ba 172gydF4y2Ba 82gydF4y2Ba

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总医务委员会gydF4y2Ba 2009gydF4y2Ba

2019-08-08gydF4y2Ba

领域3 -沟通伙伴关系和团队合作gydF4y2Ba https://www.gmc-uk.org/ethical-guidance/ethical-guidance-for-doctors/good-medical-practice/domain-3---communication-partnership-and-teamworkgydF4y2Ba

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史密斯gydF4y2Ba

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汉森gydF4y2Ba

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塔利班成员gydF4y2Ba

新泽西gydF4y2Ba

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妈gydF4y2Ba

贝克gydF4y2Ba

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调频gydF4y2Ba

教授医学生病人沟通技巧:随机对照试验综述gydF4y2Ba

Eval Health教授gydF4y2Ba 2007gydF4y2Ba 03gydF4y2Ba 30.gydF4y2Ba 1gydF4y2Ba 3.gydF4y2Ba 21gydF4y2Ba

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古普塔gydF4y2Ba

VgydF4y2Ba

教授医学生沟通技巧:介绍医疗实践的艺术gydF4y2Ba

基本医学应用gydF4y2Ba 2015gydF4y2Ba 08gydF4y2Ba 5gydF4y2Ba 增刊1gydF4y2Ba S41gydF4y2Ba 4gydF4y2Ba

10.4103 / 2229 - 516 x.162273gydF4y2Ba

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卫生专业本科生在线在线学习:对知识、技能、态度和满意度影响的系统回顾gydF4y2Ba

J Glob HealthgydF4y2Ba 2014gydF4y2Ba 06gydF4y2Ba 4gydF4y2Ba 1gydF4y2Ba 010406gydF4y2Ba

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卫生专业教育的虚拟现实:数字健康教育合作的系统回顾和元分析gydF4y2Ba

J医疗互联网服务gydF4y2Ba 2019gydF4y2Ba 01gydF4y2Ba 22gydF4y2Ba 21gydF4y2Ba 1gydF4y2Ba e12959gydF4y2Ba

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安东尼奥由于gydF4y2Ba

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医生注册后培训的在线数字教育:数字健康教育合作组织的系统回顾gydF4y2Ba

J医疗互联网服务gydF4y2Ba 2019gydF4y2Ba 02gydF4y2Ba 25gydF4y2Ba 21gydF4y2Ba 2gydF4y2Ba e13269gydF4y2Ba

10.2196/13269gydF4y2Ba

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注册后卫生专业人员的离线数字教育:数字健康教育合作的系统回顾和元分析gydF4y2Ba

J医疗互联网服务gydF4y2Ba 2019gydF4y2Ba 04gydF4y2Ba 24gydF4y2Ba 21gydF4y2Ba 4gydF4y2Ba e12968gydF4y2Ba

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乔丹gydF4y2Ba

在有执照的实习护理学生的长期护理中，以痴呆症为基础的计算机培训教程的教育影响gydF4y2Ba

老人教育gydF4y2Ba 2006gydF4y2Ba 26gydF4y2Ba 3.gydF4y2Ba 67gydF4y2Ba 79gydF4y2Ba

10.1300 / J021v26n03_05gydF4y2Ba

16446272gydF4y2Ba

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乔勒斯gydF4y2Ba

美联社gydF4y2Ba

医学教育中电子学习的应用现状综述gydF4y2Ba

研究生医学JgydF4y2Ba 2007gydF4y2Ba 04gydF4y2Ba 83gydF4y2Ba 978gydF4y2Ba 212gydF4y2Ba 6gydF4y2Ba

10.1136 / pgmj.2006.054189gydF4y2Ba

17403945gydF4y2Ba

83/978/212gydF4y2Ba

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20.gydF4y2Ba

希金斯gydF4y2Ba

JPTgydF4y2Ba

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年代gydF4y2Ba

Cochrane干预系统评价手册5.1.0版gydF4y2Ba 2011gydF4y2Ba

2019-08-08gydF4y2Ba

http://handbook-5-1.cochrane.org/gydF4y2Ba

21gydF4y2Ba

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Carlstedt-DukegydF4y2Ba

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数字健康教育合作gydF4y2Ba

卫生专业的数字教育:全面证据综合的需要gydF4y2Ba

J医疗互联网服务gydF4y2Ba 2019gydF4y2Ba 02gydF4y2Ba 14gydF4y2Ba 21gydF4y2Ba 2gydF4y2Ba e12913gydF4y2Ba

10.2196/12913gydF4y2Ba

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互动视频对认知的好处:学习打航海结gydF4y2Ba

学习与指导gydF4y2Ba 2004gydF4y2Ba 6gydF4y2Ba 14gydF4y2Ba 3.gydF4y2Ba 293gydF4y2Ba 305gydF4y2Ba

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聚类随机试验中偏倚风险的证据:三种普通医学期刊最近发表的试验综述gydF4y2Ba

BMJgydF4y2Ba 2003gydF4y2Ba 10gydF4y2Ba 04gydF4y2Ba 327gydF4y2Ba 7418gydF4y2Ba 785gydF4y2Ba 9gydF4y2Ba

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卫生专业教育的技术增强模拟:系统回顾和元分析gydF4y2Ba

《美国医学会杂志》gydF4y2Ba 2011gydF4y2Ba 09gydF4y2Ba 07gydF4y2Ba 306gydF4y2Ba 9gydF4y2Ba 978gydF4y2Ba 88gydF4y2Ba

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RevMangydF4y2Ba

评审经理5.3gydF4y2Ba 2014gydF4y2Ba

2019-08-08gydF4y2Ba

哥本哈根:北欧科克伦中心gydF4y2Ba

Cochrane协作网gydF4y2Ba

https://community.cochrane.org/help/tools-and-software/revman-5gydF4y2Ba

26gydF4y2Ba

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PRISMA用于报告评估卫生保健干预研究的系统回顾和元分析的声明:解释和阐述gydF4y2Ba

临床流行病学gydF4y2Ba 2009gydF4y2Ba 10gydF4y2Ba 62gydF4y2Ba 10gydF4y2Ba e1gydF4y2Ba 34gydF4y2Ba

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“大酒店”gydF4y2Ba

科克伦干预系统评价手册gydF4y2Ba 2011gydF4y2Ba

2019-08-15gydF4y2Ba

展示结果和“结果摘要”表gydF4y2Ba https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/9780470712184.ch11gydF4y2Ba

28gydF4y2Ba

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“虚拟病人”模型在临床沟通技能教学中的随机比较gydF4y2Ba

地中海建造gydF4y2Ba 2001gydF4y2Ba 09gydF4y2Ba 35gydF4y2Ba 9gydF4y2Ba 824gydF4y2Ba 32gydF4y2Ba

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交互式网络课程教学代码状态讨论的评估gydF4y2Ba

Palliat医学gydF4y2Ba 2013gydF4y2Ba 09gydF4y2Ba 16gydF4y2Ba 9gydF4y2Ba 1070gydF4y2Ba 3.gydF4y2Ba

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培养未来医生和教师的专业沟通技能:视频案例和角色扮演的电子学习效果gydF4y2Ba

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基于互联网的学习模块和小组汇报学员对药物使用障碍患者的态度和沟通技巧的效果:一项聚类随机对照试验的结果gydF4y2Ba

阿德莱德大学的地中海gydF4y2Ba 2015gydF4y2Ba 03gydF4y2Ba 90gydF4y2Ba 3.gydF4y2Ba 345gydF4y2Ba 54gydF4y2Ba

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跨文化交流技能在线教学:多方法评估gydF4y2Ba

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医科学生对虚拟病人有同理心的反应吗?gydF4y2Ba

美国外科医生gydF4y2Ba 2007gydF4y2Ba 06gydF4y2Ba 193gydF4y2Ba 6gydF4y2Ba 756gydF4y2Ba 60gydF4y2Ba

10.1016 / j.amjsurg.2007.01.021gydF4y2Ba

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MedEthEx在线:以计算机为基础的医学伦理和沟通技巧学习计划gydF4y2Ba

教与学医学gydF4y2Ba 2000gydF4y2Ba 12gydF4y2Ba 2gydF4y2Ba 96gydF4y2Ba 104gydF4y2Ba

10.1207 / S15328015TLM1202_7gydF4y2Ba

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使用模拟教学自杀风险评估的卫生专业培训生-基本原理，方法，和概念证明演示与虚拟病人gydF4y2Ba

阿德莱德大学的精神病学gydF4y2Ba 2015gydF4y2Ba 12gydF4y2Ba 39gydF4y2Ba 6gydF4y2Ba 620gydF4y2Ba 9gydF4y2Ba

10.1007 / s40596 - 014 - 0185 - 9gydF4y2Ba

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应用技术加强早期医学生以病人为中心的访谈教学gydF4y2Ba

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视频辅助口头反馈与口头反馈对本科训练中外科交际能力的影响gydF4y2Ba

急救外科gydF4y2Ba 2017gydF4y2Ba 08gydF4y2Ba 43gydF4y2Ba 4gydF4y2Ba 461gydF4y2Ba 466gydF4y2Ba

10.1007 / s00068 - 016 - 0734 - xgydF4y2Ba

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10.1007 / s00068 - 016 - 0734 - xgydF4y2Ba

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克隆亚麻gydF4y2Ba

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